Por Luis Ángel Piedra García
Sin duda el camino hacia la optimización de los procesos formativos es complejo y en cada universidad tienen particularidades que le hacen únicos y por tanto en sumo valiosos.
De seguro ocuparnos de un proceso de revalorar el rol del ser humano como sujeto encarnado, social y cultural en el contexto del hecho pedagógico y de la educación superior es sinónimo de pensar en calidad formativa universitaria; esto nos invita a vincular la idea de calidad con una cantidad importante de conceptos, constructos y acciones vinculados a la búsqueda de esa condición, inclusive podríamos apelar a enfoques, teorías y modos de lograr dicha calidad. En mi caso quiero referirme únicamente a un componente universal de los procesos de calidad de los procesos formativos, componente al cual cada vez se suman más voces, así que a modo de un clamor y llamado de atención, me refiero a la ética y al sentido humano de todo proceso formativo.
No pretendo ofrecer una charla de ética en el sentido convencional ni tampoco hablar de deontología kantiana del comportamiento humano aplicado a la educación, que bien podría ser una ruta interesante. Sino a un tipo de ética que junto a la social ha venido cobrando vigencia como espacio de reflexión en el análisis de todo proceso humano; me refiero a la ética relacional.
La ética relacional nos permite recordar la importancia de que toda relación humana; y todo proceso y producto de la interacción entre sujetos se da al menos desde el contexto, desde la cultura, la naturaleza humana, la motivación, el respeto, el amor y la empatía; interesantes bases para establecer un hecho pedagógico y todavía más interesante para establecer una posición de calidad de los procesos formativos universitarios.
Podemos pensar a nuestros estudiantes, digamos en una carrera de educación, como personas con un conocimiento profesional de la enseñanza, pero a la vez como aptos para vincularse para enseñar.
En esta lógica de relaciones apelamos a las ideas de la ética relacional y nos preguntamos:
¿Quién conoce mejor la arcilla: (A) un geólogo o (B) un alfarero?
¿Quién conoce mejor las palabras: (A) un filólogo o (B) un poeta?
¿Quién conoce mejor la luz: (A) un físico o (B) un fotógrafo?
¿Quién conoce mejor la respiración: (A) un neumólogo o (B) un meditador?
¿Quién conoce mejor las familias: (A) un sociólogo o (B) un consejero
familiar? (Kasulis, 2019 p 34).
Podemos continuar un poco más allá y contextualizando:
¿Quién conocer mejor a los estudiantes?: (A) un pedagogo, curriculista o psicólogo o (B) el docente de esos estudiantes.
Sí nos posicionamos desde la ética relacional japonesa has seleccionado entonces las respuestas B, es decir, tu orientación cultural es la del conocimiento por implicación, el cual corresponde al paradigma o visión relacional de la intimidad. En cambio, si has contestado la mayoría de las veces A, tu orientación cultural tiene más que ver con la búsqueda de un conocimiento objetivo mediante el distanciamiento, ejercicio metodológico aún vigente como visión occidental y que surge sobre todo a partir del siglo XVII y que además ha permeado nuestra forma experta de ver la educación, la formación, la visión estructural de la Educación Superior.
Quizá usted diga las dos posiciones son necesarias, y claro que sí, sin duda y pueden convivir con algunos esfuerzos. Yo sin menoscabo de la opción A me quiero referir muy rápidamente a la opción B en los procesos de Calidad de la formación Universitaria, y sin duda solo a modo de “abre bocas” para luego generar una discusión más profunda.
La opción B requiere un tipo de habilidad que quizás denominaríamos un saber hacer o sabiduría por la relación, la relación constante del sujeto con el objeto desde un punto de vista vivencial y desde una posición de intercambio que incluye lo emocional, lo estético, lo cultural y humano.
Desde la anterior forma de pensar la ética relacional plantea el paradigma de la intimidad como un espacio posible para una respetuosa, empática y amable manera de crear conocimientos; sin duda parte del espacio pedagógico y del curriculum con visión humanizadora para no acudir al término complejo y muchas veces mal utilizado de humanista.
Kasulis (2002) plantea el paradigma desde las siguientes ideas.
1. La intimidad es objetiva, existe, pero más personal que pública (los procesos formativos ha de ser personales y no desencarnados).
2. En una relación íntima, el yo y el otro (s) se co-pertenecen de una manera que no permite distinguir netamente entre los dos (en los procesos formativos actuales hablamos de relaciones de complicidad en el desarrollo de conocimientos; sin duda está el docente verticalista con una idea de total saber frente a un estudiante pasivo al cual se le ilumina).
3. El conocimiento íntimo posee una dimensión afectiva (los procesos formativos de alta calidad se orientan desde la motivación, la empatía, paz como condición emocional).
4. La intimidad es somática, así como psicológica (los sujetos en el hecho pedagógico piensan, pero a su vez lo hacen desde sus cuerpos reales, históricos y culturales).
5. El fundamento de la intimidad implica, por tanto, inseparabilidad, co-pertenencia, esto puede sonar horrible sobre todo con tanta propaganda sobre la necesidad de ser sujetos autónomos, y la sobre marcación de una educación sin docentes, pero en el hecho pedagógico y en la visión curriculista real y encarnada las interacciones entre los agentes humanos es de co-dependencia, cercanía, reciprocidad e inseparabilidad; es simplemente una condición humana en la creación de los espacios de formación.
Quisiera solo agregar dos ideas más de la visión de la ética relacional en un modelo de calidad y del cual estoy totalmente seguro es parte de una visión encarnada de la universidad contextual.
Toda acción formativa está situada; esto puede parecer baladí y hasta simple pero no lo es. Para la ética situacional por ejemplo de Nishida, la idea de “basho” es intrínseca, toda acción y proceso está en un lugar, en un contexto, físico, trascendente, cultural, psicológico, político, económico, el mismo proceso, en nuestro caso formativo ocupa un espacio para ser y ser de cierta forma: La formación universitaria tiene que ver con contenidos y procesos, pero estos son reales y co-sustanciales al contexto, están situados. Toda ética relacional formativa es situada, parte de humanos reales en contextos reales.
Por último, Watsuji, caracteriza la ética relacional en el tiempo, el tiempo como espacio y a la vez motor. Espacio y tiempo se coarticulan. Los saberes generados en procesos de calidad no pueden ser abstractos se anclan en el “cultivo” de estos y eso ocupa un tipo de tiempo especial, a veces no es el tiempo del agrónomo, sino el del agricultor para seguir con la idea de la opción B.
Kasulis, Thomas P. (2002). Intimacy or Integrity. Philosophy and Cultural Difference. University of Hawai’i Press.
Kasulis, Thomas P. (2019). La filosofía japonesa en su historia (Raquel Bouso, Trad.). Herder.
Nishida, Kitarō. (1965a). “Basho”. En Nishida Kitarō Zensh [Obras completas de Nishida Kitarō], vol. 3 (pp. 415-477). Iwanami.
Watsuji, Tetsurō. (2006). Antropología del paisaje (Juan Masiá y Anselmo Mataix, Trad.). Sígueme.
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