Luis Angel Piedra García, lpiedra@uned.ac.cr, Programa de Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia (PROIFED).
En los escenarios contemporáneos de la educación superior, los Trabajos Finales de Graduación (TFG) no pueden seguir siendo tratados como meros requisitos terminales administrados bajo lógicas burocráticas o estandarizadas, pues esta reducción constituye, en sí misma, una de las formas más normalizadas de mediocridad académica. Cuando el TFG se gestiona como un trámite y no como un proceso formativo de alta densidad intelectual y humana, se debilita su potencial como espacio de síntesis crítica, producción de conocimiento y configuración de identidad investigadora. Resulta particularmente problemático que se exijan desempeños cercanos a la experticia investigativa a estudiantes que, estructuralmente, no han tenido procesos suficientemente robustos para desarrollarla; esta contradicción no solo evidencia vacíos curriculares, sino también una preocupante indiferencia institucional frente a las condiciones reales de aprendizaje. Repeler esta mediocridad implica reconocer que el rigor académico no se opone al acompañamiento, sino que depende de él.
La persistencia de un enfoque exclusivamente técnico, centrado en la corrección metodológica, la precisión conceptual y el dominio instrumental, ha contribuido a invisibilizar dimensiones fundamentales del proceso investigativo, favoreciendo prácticas de acompañamiento distantes, estandarizadas o incluso negligentes. Investigar no es únicamente aplicar procedimientos, sino transitar una experiencia situada, cargada de incertidumbre, donde convergen factores emocionales, relacionales e institucionales. Ignorar esta complejidad abre la puerta a formas de indiferencia académica que se manifiestan en asesorías superficiales, devoluciones descontextualizadas o vínculos pedagógicos débiles. En este contexto, la falta de solvencia empática y profesional de algunas personas directoras o lectoras de TFG no es un problema individual aislado, sino un síntoma de culturas institucionales que han desatendido la dimensión ética del acompañamiento investigativo.
Desde una perspectiva de ética relacional, en articulación con el constructivismo y la cognición encarnada, el TFG debe comprenderse como un proceso intersubjetivo en el que el conocimiento se co-construye mediante vínculos significativos y prácticas dialógicas. Factores como la motivación, la empatía y la calidad de la comunicación no son accesorios, sino condiciones estructurales de la eficacia investigativa. La motivación, lejos de ser una responsabilidad exclusiva del estudiante, emerge de la calidad del entramado relacional que sostiene el proceso; por su parte, la empatía no puede reducirse a una disposición afectiva opcional, sino que constituye una competencia profesional indispensable para orientar, leer y acompañar trayectorias investigativas diversas. La ausencia de estas dimensiones no solo empobrece la experiencia formativa, sino que reproduce prácticas excluyentes y deshumanizadas que erosionan la calidad académica.
En este marco, resignificar las llamadas “habilidades blandas” —junto con las habilidades emergentes y de conexión— se vuelve una estrategia clave para confrontar la superficialidad y el reduccionismo en los TFG. Estas capacidades permiten sostener la complejidad, articular saberes y responder a escenarios inciertos con criterio y sensibilidad. Reconocer que en el TFG confluyen dimensiones cognitivas, emocionales, lingüísticas y corporales obliga a replantear los dispositivos pedagógicos e institucionales, incorporando formas de acompañamiento ético, espacios de reflexividad crítica y dinámicas colaborativas que superen el aislamiento del estudiante. Combatir la mediocridad académica, la indiferencia institucional y la precariedad en el acompañamiento no es, por tanto, un gesto retórico, sino una exigencia estructural para garantizar procesos investigativos rigurosos, significativos y coherentes con una educación superior verdaderamente comprometida con la formación integral.
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